Даже при правильном произношении детьми большинства звуков, в спонтанной речи эти звуки не автоматизированы и недостаточно дифференцируются. О. А. Токарева обращает внимание на своеобразие нарушений артикуляторных движений, когда «при отсутствии ограничения в движениях языка и губ» часто наблюдается «неточность движений и недостаточность их силы» [7, с. 151]. И. И. Панченко [6], обследуя детей с дислалией, обнаружила случаи легкого, невыраженного нарушения иннервации, вызывающего расстройства звукопроизношения, которые, видимо, следует относить к стертым формам дизартрии.
Аналогичные сведения приводит Л. В. Мелихова: «Неоднократное повторение движений вызывает быстрое утомление: замедляется темп движений, быстро наступает потеря точности движений, иногда наблюдается легкое посинение языка, затрудняется сохранение заданного положения языка...» [5, с. 64]. В исследованиях Р. И. Мартыновой [3, 4] отмечается, что среди различных речевых нарушений у детей дошкольного возраста определенную трудность для диагностики представляют стертые формы дизартрии, для понимания которых «недостаточно изучения особенностей собственно речевого нарушения». Дифференцировать речевые расстройства позволяет тщательное углубленное обследование детей, учитывающее не только все компоненты речевой деятельности, но и ряд неречевых функций.
Для разработки приемов логопедического обследования дошкольников, страдающих стертыми формами дизартрии, были использованы в адаптированном варианте материалы, опубликованные в работах Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой, Л. С. Волковой. Обследование включало следующие разделы:
1. Данные, взятые из личных дел, из беседы с родителями, воспитателями
Указывался возраст ребенка, время приема в детское учреждение, дата поступления в логопедическую группу, фиксировались сведения о родителях, об условиях в семье, приводилась психолого-педагогическая характеристика, данная воспитателем.
2. Анамнез (его оценка по заключению специалистов).
Выясняется следующее: наличие наследственной отягощенности; которая по счету беременность; протекание данной беременности в первую и вторую половину; крик ребенка; вес и рост; дата выписки из родильного дома; особенности раннего постнатального развития; вскармливание.
Раннее психомоторное развитие (когда стал удерживать голову, самостоятельно сидеть, стоять, ходить, когда появились первые зубы).
Речевое развитие (время появления и характер гуления, лепета, первых слов, фраз, течение речевого развития, речевая среда).
Перенесенные заболевания в раннем возрасте (до года и после года): соматические, инфекционные, ушибы, травмы головного мозга, судороги при высокой температуре.
Приведем анамнестические данные, которые можно принять за норму:
Наследственность не отягощена, беременность первая или следует не ранее, чем через год после предыдущей. Нормальное протекание беременности при отсутствии заболеваний и стрессовых ситуаций. Родовая деятельность наступила своевременно и без осложнений. Закричал ребенок сразу. Рост и вес соответствовали норме. Постнатальное, раннее психомоторное и речевое развитие нормальное. Грудное вскармливание, отсутствие соматических, инфекционных заболеваний, заболеваний нервной системы, ушибов, травм головного мозга.
Анамнез, отягощенный незначительно:
Беременность наступила раньше, чем через год после предыдущей. Легкий токсикоз во время беременности. Первый крик ребенка после похлопывания. Протекание соматических и инфекционных заболеваний без осложнений в ранний период развития, смешанное вскармливание.
Анамнез, отягощенный значительно:
Отягощенная наследственность (наличие нервно-психических заболеваний у родителей, хронических заболеваний у матери). Осложненное течение беременности (токсикозы в первой и во второй половине беременности, угроза выкидыша, соматические и инфекционные заболевания, физические и психические травмы во время беременности, контакты с больными домашними животными). Преждевременные роды, патология в родах (слабая родовая деятельность, стремительные, затяжные, обезвоженные роды, родовспоможение). Резус-конфликт. Асфиксия (белая, синяя). Отклонения в показателях веса и роста у новорожденного. Отклонения в раннем постнатальном развитии (слабый сосательный рефлекс, обильные срыгивания во время кормления, поперхивания). Искусственное вскармливание. Задержка психомоторного и речевого развития. Тяжелые частые соматические и инфекционные заболевания, ушибы, травмы головного мозга, судорожная готовность, заболевания нервной системы.
3. Состояние биологического слуха.
Данные брались из заключения врача-оториноларинголога. Для обследования отбирались дети с нормальным слухом.
4. Строение артикуляторного аппарата.
Обследование проводилось в соответствии с имеющейся в логопедии методикой. Проверялись все отделы артикуляторного аппарата. Отмечались особенности в строении губ, зубов, языка, прикуса, твердого и мягкого нёба. Оценка состояния артикуляторного аппарата: «хороший», если изменений не наблюдалось, «удовлетворительный» если отмечены негрубые отклонения в строении, «неудовлетворительный», если установлены значительные или грубые отклонена в строении.
5. Состояние общей моторики.
При исследовании определялись моторные навыки, координация движений, содружественные движения, статика. Обращалось внимание на наличие гиперкинезов, навязчивых движений, ориентировку тела и некоторые другие особенности. Отмечались особенности естественных движений (бег, ходьба, прыжки на одной, на двух ногах) и движений по заданиям (расстегнуть и застегнуть пуговицы: пройти от двери до окна, размахивая правой (левой) рукой; подбросить, поймать мяч, ударить мячом об пол, поймать; покатить мяч по полу от руки к руке; поднять руки вверх, вытянуть вперед, развести в стороны, опустить; сжать пальцы в кулак, разжать, поставить ладонь на ребро, повернуть ладонь вверх). Отмечалось, как ребенок справлялся с заданиями по образцу, по словесной инструкции, по памяти. При оценке результатов учитывались объем, точность и самостоятельность выполняемых движений: «хорошо», если праксис сформирован полностью, действия самостоятельны при нормальной координации движений; «удовлетворительно», если праксис сформирован не полностью, имеется задержка в формировании, действия не полностью самостоятельны, дискоординированы; «неудовлетворительно», если праксис нарушен, действия выполняются только при помощи взрослого, координация движений грубо нарушена.
6. Состояние речевой моторики.
Исследовались моторные навыки, координация и движения мимической и речевой мускулатуры. Проверка осуществлялась по инструкции (улыбнуться с оскалом зубов; поднять, нахмурить брови, зажмурить оба глаза, правый, левый; вытянуть губы вперед, растянуть в улыбку, сделать язык узкий (жалом), широки (лопаткой); поднять кончик языка на верхнюю губу, опустить на нижнюю, облизать кончиком языка верхнюю, нижнюю губу, переводить язык из правого в левый угол рта («маятник»), пощелкать языком. При выполнении отмечались точность и объем движений, равномерность работы мышц, способность к переключению и удержанию позы. Моторные навыки артикуляторного аппарата оценивались следующим образом: «навыки сформированы полностью», если все задания выполнялись, «навыки сформированы не полностью», если выполнение было неправильным или не выполнялись отдельные задания. Оценка координации движений, «координация хорошая», если движения были точными, плавными, соразмерными; «координация нарушенная», если отмечались нарушения в одном из названных показателей; «координация грубо нарушена», если отмечались нарушения по всем показателям. Оценка движений мимической и лицевой мускулатуры: «выразительные», «амимичные», «гиперкинезы»,
7. Состояние импрессивной речи.
Для исследования объема и качества пассивного словаря материалом служили предметные картинки (шкаф, стол, дом, машина, стакан, чашка, трамвай, сапоги, туфли). Выяснялось наличие соответствия между словом и образом предмета. Оценка пассивного словаря: «хорошо», если определялись все предметы, «удовлетворительно», если названа только половина предметов, «неудовлетворительно», если встречались множественные ошибки или задания не выполнялись. Для исследования понимания обращенной речи материалом служили предметы окружающей обстановки, кубик, сюжетные картинки. Исследовалось понимание и выполнение поручений (подойти к столу; сесть за стол; взять кубик, положить его на стол), понимание распространенных предложений с помощью сюжетной картинки (по заданию сначала надо было показать ту из них, где девочка ловит бабочку, затем другую,— где девочка подметает пол). Для понимания соотношений между членами предложения предлагались сюжетные картинки: девочка, ловящая бабочку сачком, и девочка, ловящая мяч. Ребенку давались инструкции: показать, чем девочка ловит мяч, бабочку; показать, что ловит девочка. Оценка понимания обращенной речи: понимание речи «хорошее», если все предъявленные задания выполнены безошибочно, «удовлетворительное», если встречались ошибки в выполнении заданий, «неудовлетворительное», если большинство предложенных заданий не выполнялось.
8. Состояние экспрессивной речи.
Просодическая сторона речи
В процессе беседы с ребенком или по инструкции (рассказать любимое стихотворение) отмечались такие стороны речи, как голос (нормальный, тихий, громкий, неумение говорить шепотом, фальцет на фоне грудного регистра голоса, наличие или отсутствие носового оттенка); дыхание (верхнегрудное (верхнеключичное), диафрагмальное, нижнереберное); выразительность (речь выразительная, невыразительная); темп (быстрый, медленный, нормальный); ритм (правильность употребления пауз в речевом потоке); дикция (четкая, нечеткая). Оценка состояния просодической стороны речи: «хорошее», если все показатели соответствовали норме; «удовлетворительное», если отмечены нарушения по 1—2 показателям, «неудовлетворительное», если отмечены множественные нарушения.
Звукопроизношение
Изучалось произнесение гласных и согласных звуков в различных условиях по общепринятой в логопедии методике. Оценка звукопроизношения: «единичные искажения», «множественные искажения», «единичные замены», «множественные замены», «отсутствие звука». При исследовании регистрировалась качественная сторона каждого нарушения.
Слухопроизносительная дифференциация звуков
Звуки дифференцировались попарно (твердые-мягкие, глухие-звонкие, свистящие-шипящие, р-л) в специальных заданиях при восприятии на слух и повторении слогов и слов с оппозиционными звуками: надо поднять руку, если услышишь нужный звук (называется звук в ряду изолированных звуков, слогов, слов); повторить слоги, слова (та-да, та-да-та, том-дом, ка-га, ка-га-ка, да-та, да-та-да, бала-пала, зайка-сайка); показать названную картинку, назвать ее (мышка-мишка, мишка-миска, трава-дрова, катушка-кадушка, уточка-удочка, крыша-крыса, коза-коса, малина-Марина, Юра-юла). Оценка слуховой и произносительной дифференциации звуков: «сформирована хорошо», если выполнялись все задания, «недостаточно сформирована», если некоторые задания не были выполнены или были выполнены неверно, «не сформирована», если задания не выполнялись.
Фонематическое восприятие и звуковой анализ
Исследование проводилось по инструкциям: выделить начальный гласный звук в слове (Аня, Оля, утро); выделить звук на фоне слов (звук м в словах: мак, морковка, голова, лампа, диван, дом, доска, комната); подобрать картинки с названиями предметов на звук с (стол, шкаф, сапоги, туфли, самолет); определить местоположение звука в слове (м в словах: моряк, дом, самолет); произнести слова сложного звукового состава и со стечением согласных: картина, машина, динамика, снеговик, телевизор, сковорода, аквариум, водопроводчик, лекарство, милиционер, сквозняк, простокваша, парикмахерская и предложения: Ребята слепили снеговика. В аквариуме плавают рыбки. Милиционер ездит на мотоцикле. Водопроводчик чинит водопровод. Волосы подстригают в парикмахерской. Оценка состояния фонематического восприятия и звукового анализа: «сформированы хорошо», если задания выполнены безошибочно, «недостаточно сформированы», если ряд заданий не был выполнен или выполнен неточно, «не сформированы», если задания выполнялись неправильно или ребенок отказывался их выполнять.
Активный словарь
Проверялись объем и качество активного словаря, наличие обобщающих понятий, знание слов-антонимов, умение подобрать эпитеты к словам, назвать предмет по его описанию.
Грамматический строй речи (функции словоизменения и словообразования)
В ходе исследования функции словоизменения выяснилось умение изменять имена существительные по числам, падежам; глаголы прошедшего времени — по родам, настоящего времени — по числам; умение согласовывать имена существительные с именами прилагательными в роде и числе, имена числительные (один, два, пять) с именами существительными; адекватно употреблять предлоги в речи. В ходе исследования функции словообразования проверялась правильность образования уменьшительной формы существительного, относительных прилагательных, приставочных глаголов, названий детенышей домашних и диких животных (в единственном и множественном числе).
Связная речь
Исследовалось состояние вопросно-ответной формы речи (беседы); составление рассказа по сюжетной картинке, по серии картинок; составление рассказа-описания игрушки (предмета), пересказ прочитанного рассказа.
В целях разработки методики дифференцированного коррекционного логопедического воздействия по предложенной методике были обследованы дошкольники 5 лет и 6-го года жизни, страдающие различными формами стертой дизартрии. Среди обследованных 95 дошкольников были выделены три группы детей. Основным критерием выделения групп служило качество экспрессивной речи: состояние звукопроизношения, просодической стороны речи, связной речи, общей и речевой моторики. У всех детей было выявлено нарушение фонетического компонента речи, выражавшееся в единичных и множественных искажениях, заменах и отсутствии звуков. Их произношение характеризовалось смазанностью, нечеткостью артикуляции согласных звуков. Общим для детей являлось нарушение просодической стороны речи: голос был тихий или чрезмерно громкий, иногда назализованный, у части детей на фоне грудного регистра появлялся фальцет, вдох с придыханием, с поднятием плеч, в основном отмечалось верхнегрудное (верхнеключичное) дыхание; речь невыразительная, дикция смазанная, нечеткая. Нарушения общей моторики выражались в трудности выполнения таких заданий, как бег на полной ступне, прыжки на одной и двух ногах на месте, действия с мячом и т. д. В заключениях невропатолога отмечалась следующая неврологическая микросимптоматика: явления минимальной мозговой дисфункции как синдрома речевых расстройств, сглаженность носогубных складок с одной или с обеих сторон, нарушение иннервации мышц лицевой мускулатуры, ослабление небного рефлекса, тремор языка и т. д. Указанные нарушения отразились на состоянии мимической и лицевой мускулатуры детей: дети с трудом поднимали и сводили вместе брови; зажмуривали глаза. Кроме этого, отмечалась трудность в выполнении губами, языком, мягким нёбом таких движений, как растягивание губ в улыбку, вытягивание вперед и распластывание языка, поднимание и опускание вниз кончика языка, щелканье и т. д. У части детей встречалось больше трудностей в выполнении заданий на исследование общей и речевой моторики. У них была более ярко выражена неврологическая оральная микросимптоматика; чаще отмечались явления нервной возбудимости, двигательный невроз, судороги неясной этиологии, эпилепсия.
Речь детей со стертой формой дизартрии, отнесенных нами к 1, 2 или 3-й группе, имела некоторые отличия по характеру нарушений звукопроизношения, просодической стороны речи, по качеству связной речи, общей и речевой моторики.
У детей 1 группы (10 человек из 95 обследованных, 9,5 %) экспрессивная речь, за исключением фонетической и просодической ее стороны, была хорошо сформирована. Все 10 детей хорошо понимали речь окружающих. Нарушение звукопроизношения выражалось во множественных искажениях и отсутствии звуков.
Дети этой группы правильно выполняли задания на слуховую и произносительную дифференциацию звуков. У всех в достаточной степени были сформированы звуковой анализ и фонематическое восприятие, иногда лишь, когда согласный звук находился в середине слова, возникали трудности в определении его местоположения. Слоговая структура слов сохранялась.
Качество и объем активного словаря соответствовали возрастной норме. Дети правильно называли и обобщали картинки по группам. Со всеми заданиями, предложенными для исследования словоизменения, справились без ошибок. При исследовании словообразования у части детей встречались трудности лишь в образовании названий детенышей животных (у овцы — «овенок», «овчонок»). Связная речь характеризовалась развернутостью. Дети логично и точно передавали основное содержание сюжета. У них не было ошибок в лексико-грамматическом оформлении речи. Например, при проверке навыка составления рассказа по сюжетной картинке Юля К., 5 лет, следующим образом выполнила задание: «Ребята пошли в лес за грибами. Девочка увидела, что в траве ползет ежик. Она положила его в корзинку и принесла домой. Витя у нее спросил: «Лена, ты принесла цветы?» А Лена ответила: «Сам смотри». Витя посмотрел в корзинку, а там ежик».
У детей II группы (39 человек из 95, 41,1 %) экспрессивная речь была сформирована удовлетворительно. Понимание речи хорошее. Нарушения звукопроизношения у детей носили характер множественных искажений, замен и единичного отсутствия звуков. У части детей не была сформирована слуховая или произносительная дифференциация звуков. Эти нарушения касались не только свистящих и шипящих, но и заднеязычных и звонких звуков б-в-д. У детей были отмечены трудности в звуковом анализе, в воспроизведении слоговой структуры слова: лишь у трех человек из 39 звуковой анализ был сформирован хорошо, у 27 — удовлетворительно, у 9 — не был сформирован. Слова со сложной слоговой структурой: водопроводчик, парикмахерская, милиционер при воспроизведении вызывали ошибки.
Их активный словарь более беден, чем у детей I группы. Большинство детей затруднялось в употреблении таких обобщающих понятий, как: мебель, обувь, домашние и дикие животные и птицы, транспорт. Больше половины детей испытывали трудности в подборе слов-антонимов, эпитетов к предметам. При обследовании грамматического строя речи было выявлено, что наибольшие трудности вызывали: согласование имени существительного среднего рода с числительным пять («пять Кольцов»), употребление сложных предлогов («собака вылезает из крыльца»), образование уменьшительной формы существительного (окно — «маленькое окно», дом — «доменок», «маленький дом»). Связная речь этих детей характеризовалась употреблением двусловных, нераспространенных предложений. Дети этой группы не составляли развернутых рассказов, в их рассказах было мало фантазии, в них они включали только то, что видели на картинке. Характерным являлся такой рассказ, составленный по сюжетной картинке: «Ребята пошли в лес. Нашли ежика. Положили его в корзинку».
У детей III группы (46 человек, 49,4 %) экспрессивная речь была сформирована неудовлетворительно. У большинства детей отмечалось неудовлетворительное понимание распространенных предложений, составленных по сюжетной картинке, трудности в понимании соотношений между членами предложения. Нарушения звукопроизношения проявлялись во множественных искажениях, заменах и отсутствии звуков. Характерным являлось одновременное нарушение произношения нескольких групп звуков. У 24 детей была недостаточно сформирована как слуховая, так и произносительная дифференциация звуков. Нарушения, как и у детей II группы, касались не только свистящих и шипящих, но также заднеязычных, звонких и глухих звуков. Например, Марина В., 5 лет, при повторении слогов и слов с оппозиционными звуками воспроизвела их следующим образом: ка-га га-га, да-та да-да, ка-га-ка ка-га-га, том-дом дом-дом, зайка-сайка зайка-зайка. У 10 детей этой группы звуковой анализ был сформирован недостаточно, у 36 — не сформирован, нарушена слоговая структура слов. Например, Андрей М., 5 лет, предъявленные слова и предложения воспроизвел следующим образом: лекарство — «лекарстра», простокваша — «проктаваша», сквозняк — «хвозняк», аквариум — «аквария»; Ребята слепили снеговика — «Ребята слепили сневика», В аквариуме плавают рыбки — «В акварие плавают рыбки». Слова водопроводчик и парикмахерская, предложения Водопроводчик чинит водопровод и Волосы подстригают в парикмахерской воспроизвести не смог. Качество и объем активного словаря у детей этой группы не соответствовали возрастной норме. Часть детей редко встречающиеся в речевой практике слова заменяли другими по ассоциации, не могли употреблять обобщающие слова. Например, Саша Л., 6 лет, из предложенных 26 картинок правильно назвал только 12. Не назвал 4 (тачка, графин, ресницы, желуди) и заменил названия 10 картинок (шерсть — «мех», кузов — «груз», брови — «черненькое», клумба — «маленький огород», весы -— «весельник», хобот — «нос», улитка — «гусеница», туловище —- «спина и бок», фары — «лампочки», рама — «палка»). Ни один ребенок не смог без ошибок объединить предложенные картинки по группам. Дети не справлялись с заданиями на подбор слов-антонимов и эпитетов к предметам. Множественные ошибки встречались при выполнении заданий на исследование грамматического строя речи. Даже получая помощь взрослого, дети допустили значительное количество ошибок при выполнении заданий на изменение существительных по числам, на согласование существительных с прилагательными, с числительными в роде и числе. Большинство детей не смогли самостоятельно выполнить задания на словообразование: им требовались наглядный образец и помощь взрослого. Связная речь этих детей строилась как перечисление, иногда это были одно-двухсловные предложения. Навык связного рассказа не был сформирован. Типичен следующий рассказ по предложенной сюжетной картинке: «Ребята и ежик. Он в корзинке» (Юлия Т., 6 лет).
Таким образом, общим для всех выделенных групп является нарушение фонетического компонента речи, просодической стороны речи, расстройства общей и речевой моторики. Степень выраженности этих нарушений у детей данных групп различна. Она обусловлена тяжестью анамнеза (явлениями асфиксии, патологическими родами, родовыми травмами и т. д.), условиями речевого общения (недостаточностью речевых и интеллектуальных контактов, невниманием к развивающейся речи ребенка, наличием дефектов речи у родителей и др.), личностными особенностями детей (избирательностью контактов с окружающими, известной замкнутостью, проявлениями негативизма и др.). Речевое развитие детей, отнесенных ко II и III группам, значительно отстает от возрастной нормы, определенной программными требованиями детского сада для детей 5 лет — 6-го года жизни. Нарушения устной речи в значительной степени снижают готовность детей к школьному обучению: по данным исследования, из 95 человек только 9,5 % имели достаточный уровень подготовки к школьному обучению, у 41,1 % детей подготовленность была ниже нормы, у 49,4 % уровень подготовленности был низким. Выделение групп позволяет разработать методы дифференцированной логопедической работы с целью наилучшей подготовки детей к школьному обучению и предложить основные направления коррекционного логопедического воздействия.
Для детей I группы характерно нарушение фонетической, просодической стороны речи и нарушение общей и речевой моторики. Логопедическая работа в этой группе будет иметь следующие задачи: развитие общей и речевой моторики (подготовка артикуляторного аппарата к постановке звуков с помощью артикуляторной гимнастики); работа над речевым дыханием, над развитием голоса; постановка звуков, их автоматизация и дифференциация; обучение выразительности, интонированию, правильному логопедическому ударению. Наряду с этим — работа над незначительной несформированностью фонематического анализа.
Для детей II группы кроме описанных выше нарушений характерна недостаточная сформированность фонематического восприятия, анализа, слоговой структуры слов, лексико-грамматической стороны речи. Логопедическая работа, проводимая с ними, будет включать все разделы занятий, предусмотренные для детей I группы, и наряду с этим работу по расширению и обогащению словаря, развитию фонематического восприятия, звукослогового анализа, усвоению слов сложной слоговой структуры; работу по развитию грамматического строя и связной речи.
У детей III группы стертая форма дизартрии проявляется на фоне общего недоразвития речи, поэтому основные задачи логопедической работы, осуществляемой с ними, следующие: развитие общей и мелкой моторики; развитие слухового восприятия, внимания (к неречевым и речевым звукам), зрительного восприятия, внимания, памяти; развитие импрессивной речи (понимания распространенных предложений и соотношений между членами предложения); развитие лексической стороны речи (уровня представлений об окружающем); грамматической стороны речи (словоизменения и словообразования); обучение связной речи (навыку вопросно-ответной формы речи, составлению рассказа по сюжетной картинке, по серии картинок, рассказа-описания и т. д.); развитие правильного речевого дыхания, голоса, речевой моторики; постановка, автоматизация и дифференциация звуков; обучение выразительности, интонированию и т. д.; формирование фонематического восприятия, анализа, синтеза слоговой структуры слова.
Литература
1. Волкова Л. С. Карта логопедического обследования детей, страдающих тяжелыми нарушениями зрения: Методическая разработка.— Л., 1982.
2. Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников.— М: Просвещение, 1973.
3. Мартынова Р. И. Основные формы расстройств речи у детей (дислалии и дизартрии) в сравнительном плане с позиций комплексного подхода: Автореф. канд. доц.— М., 1972.
4. Мартынова Р. И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и функциональной дислалией.— В кн.: Расстройства речи и методы их устранения. М., 1975.
5. Мелихова Л. В. Сравнительный анализ логопедической работы при различных формах дислалии: Ученые записки Московского государственного пед. института им. В. И. Ленина.— Вопросы дефектологии, 1964, № 219.
6. Панченко И.И. Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических нарушениях речи.— В кн.: Расстройства речи и голоса в детском возрасте. М., 1973.
7. Токарева О.А. Дизартрии.— В кн.: Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского.— М., 1969.
8. Эйдинова М. Б., Правдина-Винарская Е. Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления — М 1959
Лопатина Л. В. Приемы обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения. Ленинградский педагогический институт им. А. И. Герцена. // Дефектология. – 1986. - № 2.
