Для детей, страдающих общим недоразвитием речи, даже при слабой выраженности дефекта освоение падежного управления, изменения слов по падежам является одним из наиболее сложных разделов обучения. Лексико-грамматические ошибки, долго сохраняясь в устной речи детей, затем вторично проявляются при обучении письму; ошибки на словоизменение по падежам составляют большой процент среди всех грамматических ошибок и в общеобразовательной школе. Этот раздел программы по развитию речи требует длительной работы и большого количества упражнений.
Как и у детей с нормально развивающейся речью, в жизни детей с недоразвитием речи наступает момент, когда они начинают связывать усвоенные слова друг с другом — образовывать словесные комбинации. Характерной чертой этих комбинаций является то, что слова в них не имеют грамматической связи между собой, хотя внешне отдельные словосочетания могут быть похожи на оформленные синтаксические построения — предложения. Несмотря на известное разнообразие значений, которые ребенок желает выразить в своих высказываниях, он полностью игнорирует категориальные средства усваиваемого им языка. Хаотичные сочетания «слов», представляющих собой либо контуры, либо части (фрагменты) слов, вместе со словами-звукоподражаниями используются ребенком только в какой-либо одной форме, независимо от требуемого падежа, числа, лица, времени. На этом этапе развития ребенок не способен изменять слова (мама — маму — маме и т. д.).
Явление употребления аморфных слов имеет ярко выраженный характер и может наблюдаться у ребенка с недоразвитием речи на протяжении нескольких лет. Примечательно, что дети с ОНР иногда используют в одном предложении 5, 6 и более аморфных неизменяемых слов-корней, чего не наблюдается при нормальном развитии речи. В ходе дальнейшего речевого развития дети овладевают словоизменением, но и тогда продолжают использовать старые способы соединения слов, вставляя их время от времени в высказывания. Несмотря на то что в некоторых синтаксических построениях дети грамматически правильно оформляют окончания слов и им доступно их изменение, в других аналогичных синтаксических построениях на месте ожидаемой формы слова ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты («кататя аизах и коньки» вместо «кататься на лыжах и коньках»).
Если нормально развивающийся ребенок, усвоив однажды грамматическое обозначение той или иной языковой ситуации (например, обозначение перехода действия на предмет окончанием винительного падежа существительного — у: «беру чашку»), осуществляет широкое обобщение, распространяя данное обозначение на ряды слов по аналогии, так как сходство ситуаций и сходство их обозначения быстро им улавливается {«беру чашку, ложку, шапку, карту...»), то ребенок с нарушенным ходом речевого развития этого сходства не улавливает, не способен использовать «подключающий» образец слова и длительно обозначает однотипные речевые ситуации по-разному. Грамматический элемент не сразу становится для него носителем определенного значения и однотипные ситуации не связываются им с однотипными грамматическими элементами, как это наблюдается в норме. Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт дополнительного сосуществования в ней предложений, грамматически правильно и неправильно оформленных. Одно и то же слово в одной и той же синтаксической конструкции может использоваться ребенком в разных формах, причем появление правильных форм слов не ведет к динамическому изживанию старого стереотипа.
Возможно и обратное явление — распространение одного какого-либо способа изменения слова на все слова независимо от их типов (например, от типа склонения существительного): «дай банку», «дай сону» («слона»).
В отличие от детей с нормальным развитием речи, которые хотя часто и оформляют слова грамматически неправильно, но синтаксически употребляют грамматические элементы верно в пределах значения одного падежа, числа: «ло-патом» («лопатой»), «деревы» («деревья») и т. п., — дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от используемой синтаксической конструкции. Они не улавливают синтаксического значения падежа: «ест каша», «сидит тульчику» («сидит на стульчике»). В менее тяжелых случаях это явление носит единичный характер. Такие аграмматизмы получили в логопедии название «смешение падежей». Например, вместо «из чашки» ребенок говорит «чашкам», вместо «для кукол» — «для куклах». В данном случае употребленные словоформы являются результатом хаотического использования ребенком грамматических элементов слов вне зависимости от того значения, которое предстояло выразить употребленной синтаксической конструкцией.
Часты случаи неправильного использования детьми с ОНР грамматических элементов для обозначения множественности предметов — при употреблении наречия «много» («много грибы», «много карандаши»)', при употреблении числительных («два грибы», «три слоники» и т. д.). Кроме форм именительного падежа множественного числа, оканчивающихся на -ы и -и, для обозначения множества предметов дети используют элементы -их, -ах, реже —ох («много грибах», «три куклах» и т. п.).
Для обозначения сходных языковых ситуаций из нескольких вариантов падежных флексий ребенок с нарушением речи преимущественно использует одну. При этом чем больше вариантов в наборе падежных флексий, тем медленнее они усваиваются ребенком. Так, творительный падеж единственного числа существительных, имеющий в своем наборе несколько вариантов окончаний {-ом, -ем, -ой, -ей, -ью), усваивается значительно медленнее, чем форма, например, винительного падежа одушевленных существительных или предложного падежа единственного числа существительных.
Нередко на пути к овладению правильной грамматической формой слова ребенок производит перебор вариантов, в том числе сочетание лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбор грамматической формы слова чаще всего находится в прямой зависимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи.
Например, на разных этапах речевого развития дети по-разному оформляют свой ответ на один и тот же вопрос логопеда «С кем ты к нам пришел (пришла)?»:
«Мама» — форма ответа у детей, пользующихся отдельными словами или предложениями из аморфных слов-корней.
«Мами» — у детей, в речи которых имеют место отдельные словоизменения.
«Мамом» — часто встречающаяся форма слов на первых этапах усвоения словоизменения.
«Мамой» (без предлога) — в случаях относительно развитой фразовой речи и относительно развитого словоизменения.
«С мама» — в наиболее тяжелых случаях проявления аграмматизма.
«С мамой» — только у детей с достаточно высоким уровнем речевого развития.
Яркое разнообразие аномальной речи проявляется при усвоении ребенком предложных конструкций. При патологии речевого развития этот процесс имеет специфические особенности.
В русском языке значения, выражаемые предложными конструкциями, исключительно разнообразны и сложны. Разные флексии используются в сочетании с различными предлогами, что дает возможность выразить многообразие значений.
Характерной закономерностью нормального развития детской речи является то, что усвоение предлогов осуществляется только после того, как будут усвоены наиболее функциональные элементы — флексии.
В норме, усвоив флексийные изменения в словах, т. е. научившись выполнять комбинацию К + Ф (где К — лексическая основа, Ф — окончание), ребенок свободно вводит в эту двучленную комбинацию третий элемент — предлог (П), — после чего без труда научается выражать лексико-грамматическое значение с помощью трех языковых элементов: П + К + Ф, имея в активном запасе достаточный набор словоизменительных элементов (флексий). При нарушении развития речи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов (в данном случае флексий) и не научившись передвигать слова по словоизменительной шкале, как это наблюдается в норме, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента — предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флексия связаны определенными отношениями и что их сочетание представляет собой единство. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве отдельных переменных элементов, которые могут составлять различные комбинации с лексической основой; их смысловая связь не воспринимается детьми.
Патология детской речи изобилует примерами, когда дети путают флексии и предлоги, так как одномоментное выражение грамматического значения посредством нескольких единиц (П + К + Ф) им недоступно.
Смешение флексий в классе слов — названий предметов распространено значительно более, чем в классе слов-действий, и при словоизменении глаголов детьми нарушается основа, чем одна флексия заменяется другой. Это объясняется тем, что в русском языке у глаголов, в отличие от существительных, имеется единая система флексий с постоянными их значениями, а варианты флексий заданы характером основ.
У существительных же нестандартность систем флексий связана с многозначностью каждой флексии, причем отдельные флексии обладают несколькими грамматическими значениями в разных классах слов.
Примечателен тот факт, что дети легко замечают ошибки в произношении взрослого (или быстро этому выучиваются), если неправильно произносимые взрослым звуки входят в состав лексических основ и не несут грамматического значения, например: «коска» («кошка»), «мясик» («мячик»). В то же самое время дети стойко не могут указать (а многие трудно этому выучиваются), какая из двух форм, произнесенных взрослым в одном и том же словосочетании, является правильной, в таких, например, случаях: «цветы стоят на столах» или «цветы стоят на столам» и т. д.
Особое внимание должно уделяться изучению имен существительных, не изменяемых по падежам. В устной речи детей с грубой речевой патологией часто встречаются аграмматичные высказывания типа «нет пальта», «приехал на метре» и т. п. Смыкаясь с просторечием, эти ошибки носят патологический характер и не поддаются коррекции в ходе текущих исправлений, что требует организации специальной целенаправленной работы, которая далеко не ограничивается одним занятием. На протяжении целого ряда занятий необходимо просто заучивать эти слова и предъявлять детям предложения и тексты, в которых они должны узнавать и употреблять эти существительные в различных падежах.
ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ОТРАБОТКИ ПАДЕЖНЫХ ОКОНЧАНИЙ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ
Родительный падеж
Единственное число 1. «У кого?»
Логопед предлагает сесть тем детям, которые скажут, у кого в группе зеленые шорты (полосатая рубашка, красное платье и т. п.). Дети отвечают: «У Вовы», «У Тани» и т. п.
2. «У кого листок?»
На наборном полотне картинки с изображениями деревьев. У детей картинки с изображениями листьев.
Логопед спрашивает: «У кого листок от дуба (от осины, от березы и т. п.)?» Дети отвечают: «У меня листок от дуба (от осины, от березы и т. п.)».
3. «Чего нет на столе?»
На столе у логопеда пять-шесть предметов. Например: кубик, пирамидка, лента, мяч, лошадка, банка. Предметы называются детьми, затем логопед закрывает их ширмой и убирает два предмета. Когда ширма поднята, логопед спрашивает: «Чего нет на столе?» Ответы детей: «На столе нет ленты и кубика (банки и мяча и т. п.)».
4. Игра «Чей голос?»
Логопед за ширмой произносит звукоподражания, например: му-у-у, бе-е-е и т. п., затем спрашивает: «Чей это голос?» Если дети отвечают правильно, логопед показывает фигурку угаданного животного. Здесь проводится сравнивание двух падежных форм: это кошка — голос кошкгг, это корова — голос коровы и т. п.
5. «Парные картинки»
У логопеда набор карточек с двумя предметами, например: лиса и стол (жук и матрешка, книга и утюг и т п.); у детей карточки с изображением одного предмета, например: лиса, жук, книга и т. п.
Логопед спрашивает: «Чего (кого) нет на твоей карточке?» Дети отвечают: «На карточке нет стола (матрешки, утюга и т. п.)».
6. «Предметное лото»
Логопед спрашивает: «У кого рога (длинные уши, быстрые ноги, острые когти, длинный пушистый хвост, длинная шея и т п.)?» Ребенок, поднимая соответствующую карточку, отвечает: «Рога у коровы», и т. д.
7. Игра «Кого нет в ряду?»
Все дети встают в один ряд. Водящему закрывают глаза. Два-три ребенка выходят из комнаты. Водящий должен отгадать, кого нет в ряду. Примерные ответы: «Нет Тани, Вовы, Кати» и т. п.
8. Игра «Чей хвост, чья голова?»
На большой картинке изображены спрятавшиеся за разными предметами дикие звери. Видны только части тел.
Логопед объясняет: «К острову подплыл корабль, звери испугались и попрятались. Что увидели путешественники?» Дети отвечают: «Путешественники увидели голову обезьяны (хобот слона, хвост тигра, и т. п.)».
9. Игра «Закрытый стакан»
Логопед показывает детям стакан, обернутый салфеткой. Просит детей догадаться, стакан чего он выпьет, если в стакане сок (лимонад, кефир, компот, кисель, молоко, вода и т. п.).
Ответы детей: «Вы выпьете стакан сока (лимонада, кефира, киселя и т. п.)».
10. Игра «Кого испугался трусишка Коля?»
Логопед раздает детям картинки, на которых изображены звери, птицы, насекомые (пчела, ворона, мышка, жук, крот, гусеница и т. п.), и спрашивает: «Кого испугался трусишка Коля?»
Дети отвечают: «Коля испугался пчелы (гуся, утки, мышки и т. п.)».
11. «У кого этот детеныш?»
Логопед спрашивает: «Котенок у кого? Назови маму».
Ответы детей: «Котенок у кошки (щенок у собаки, теленок у коровы, ягненок у овцы, и т. п.)».
12. «Из чего сделаны?»
а) На столе фрагменты шерсти, стекла, дерева, меха, кожи, железа и т. п.
Логопед спрашивает: «Из чего сделан стол (сшиты сапоги, связаны носки, сшита шуба, сделан нож, сделан стакан, и т. п.)?»
Ответы детей: «Стол сделан из дерева, и т. п.)».
б) Заменить словосочетания по образцу:
• кирпичный дом — дом из кирпича;
• снежная баба —
• деревянная ложка —
• кожаный ремень —
• шелковая ткань —
• шерстяной шарф —
• яблочный компот —
• гороховый суп — и т. п.
13. «Я начну а ты продолжи»
Я слышал голос воробья, кукушки... Я видел следы лося...
14. «Исправь ошибку»
Больной выпил чашку молоко. Саша съела кусок торт. Катя выпила стакан кисель. Таня слышала голос кукушка. И т. д.
15. «1, 2, 5»
Сосчитать предметы, например: одно яблоко, два яблока, пять яблок.
16. Игра «Чудесный мешочек»
Дети называют предметы (катушка, яйцо, сушка и т. п.), которые прячутся логопедом в «Чудесный мешочек». Детям предлагается ощупать предмет в мешочке, назвать его и ответить, чего не стало в мешочке. Ответы детей: «В мешочке не стало катушки...».
17. Игра «Около кого? Около чего?»
Дети стоят в ряд. Логопед предлагает ответить, около кого стоит Ваня (Таня, Толя и т. д.). Ответы детей: «Я стою около Вани и Тани». И т. п.
То же с предметами.
18. «Скажи наоборот»
Машина подъехала к дому — Машина отъехала от дома.
Птица подлетела к гнезду. — Мама подошла к столу. — Поезд подъехал к вокзалу. — И т. п.
19. Игра «Посуда»
На столе предметы: чашка, стакан, тарелка, миска, чайник и т п.
Логопед предлагает найти и ответить: «Из чего едят суп (пьют чай, ест собака и т. п.)?»
Ответы детей: «Суп едят из тарелки». «Чай пьют из чашки». И т. д.
20. «Чей клюв?»
На фланелеграфе хаотично размещены изображения различных птиц и клювов разной формы. Детям предлагается найти клюв и назвать, чей это клюв. Приблизительные ответы детей: «Это клюв дятла». «Это клюв сороки». И т. п.
Множественное число
21. «Закончи предложение»
Логопед произносит предложение, не заканчивая его: «В саду созрело много... (слив, яблок, груш и т. п.). В зоопарке живет много... (обезьян, тигров, волков и т. п.). В магазине продается много... (платьев, курток, платков и т. п.). На мебельной фабрике делают много... (стульев, столов, кресел и т. п.)».
22. «Повара»
На доске картинки с изображениями фруктов и овощей. Логопед спрашивает: «Из чего вы сварите компот?»
Ответы детей: «Я сварю компот из яблок (груш, слив, персиков и т. п.)».
23. «Где мы были, что мы видели?»
На доске сюжетные картины: «Сад». «Огород», «Лес», «Зоопарк», «Город».
Логопед обращается к ребенку с вопросом: «Где ты был? Что видел?»
Ответы детей:
— «Я был в огороде. Видел много огурцов...».
— «Я был в саду. Видел много яблонь...».
24. «Для кого нужен?»
Логопед предлагает ответить на вопросы: «Для кого нужен скворечник (гнездо, клетка, улей, коровник и т п.)?»
Ответы детей: «Скворечник нужен для скворцов». И т. п.
Гайко С. Н. Формирование навыка падежного управления у детей с общим недоразвитием речи //Дошкольная педагогика, №1, 2006. – С.33-38.
