Повышение эффективности коррекционной работы с деть­ми, имеющими задержку ре­чевого развития (ЗРР), — одна из главных задач, стоящих перед логопедами и психоло­гами дошкольных учрежде­ний. Современные специалис­ты в поиске эффективных средств коррекции все больше ориентируются на использова­ние разных видов искусства. В последние годы вырос инте­рес к механизму воздействия искусства на ребенка с различными отклонениями. Психо-коррекционная программа, построенная на различных ви­дах народного искусства, мо­жет оказать значительное коррекционное влияние, комплек­сно воздействуя на детей.Для решения комплекса психокоррекционных задач на базе МДОУ № 45 г. Заволжья Нижегородской области ос­новным методическим сред­ством была выбрана театрали­зованная деятельность.Внедрение в практику ра­боты данного направления чрезвычайно перспективно. Воздействие театрализован­ной деятельности на психи­ческое развитие ребенка с ЗРР основано на усвоении опыта народа. Сказки, фольклор, мини-культурные формы рос­сийского этнического богат­ства оказывают положитель­ное эмоциональное воздей­ствие на детей в раннем и дошкольном возрасте.

Ребенок с ЗРР, усваивая свою роль в сказке, попадая в конкретную этническую сре­ду, проявляет активность и заинтересованность в участии в театрализованной деятельно­сти, несмотря на ограничен­ные речевые возможности.

Ранняя интервенция в пси­хическое развитие ребенка средств театрализованной дея­тельности является этически обоснованной и правильной, нежели калькирование зару­бежных технологий диагнос­тической и коррекционной работы без учета специфики русской этнической среды.

По мнению Л.С. Выготско­го, проблемы в развитии речи у ребенка создают почву для возникновения препятствий при общении с окружающи­ми, установлении широких социальных связей, когда на­рушается «нормальное враста­ние ребенка в культуру» [1]. Организация коррекционно-педагогической помощи детям с проблемами в развитии дол­жна строиться на основе ста­новления их как субъектов общения. Для более успешно­го преодоления отклонений в развитии коммуникативной сферы особое внимание следу­ет уделять использованию творческих видов деятельнос­ти, особенно театрализован­ной.

По словам К.С. Станислав­ского, «природа театра и его искусства сплошь основана на общении действующих лиц между собой и каждого с са­мим собою», «...на сцене про­исходит взаимное и непрерыв­ное общение, так как игра артистов состоит почти исклю­чительно из диалогов». Далее К.С. Станиславский пишет: «Особенность сценического общения заключается в том, что оно происходит одновре­менно с партнером и со зри­телем. Замечательно то, что и с тем и с другим общение яв­ляется взаимным. В процессе общения надо уметь приспо­собляться к обстоятельствам, к времени, к каждому из лю­дей в отдельности. Лучше все­го наблюдать эти приспособ­ления у детей» [7].

По мнению выдающегося отечественного философа Ю.М. Лотмана, «искусство является формой передачи жизненного опыта поколений, а также средством человечес­кого общения. Произведения искусства представляют собой модель жизненных ситуаций, позволяющих приобщаться к важным культурным феноме­нам, еще не пережив их в ре­альной жизни» [4]. Это позво­ляет рассматривать искусство в качестве универсального ис­точника развития коммуника­тивной сферы, углубляющего понимание реального челове­ческого общения.

Особенность искусства за­ключается в том, что, пред­ставляя чужой чувственный и мыслительный опыт, оно об­ладает достоинствами лично­го опыта, непосредственнос­тью, наглядностью, конкретно­стью. Проживая и переживая вместе с героями различные ситуации, недоступные в ре­альной жизни, ребенок позна­ет новые формы и стили обще­ния, приобщается к культуре взаимоотношений и частично переносит их в повседневную действительность. Чрезвычай­но важно рассмотрение обще­ния в искусстве не только с позиций межличностного взаимодействия, но и с точки зрения его межсубъектного ха­рактера. Искусство обладает способностью превращать объекты в субъекты путем одушевления всего, что окру­жает человека (мир природы и предметный мир). Особен­но яркие примеры субъектив­ных объектов можно наблю­дать в сказках, где животные, растения, природные явления наделены человеческими чер­тами и качествами.

А.Н. Леонтьев отмечает, что общение с искусством по­зволяет ребенку «реализовать и развивать аспекты личнос­ти, которые не актуализиру­ются в обычном общении» [3]. Б.Н. Неменский подчеркива­ет, что искусство «создает це­лостную картину мира в един­стве чувств и мыслей, в сис­теме эмоциональных образов, а не логических законов, и такой путь осознания жизни доступен даже ребенку» [5].

Коммуникативные дей­ствия в театральной игре опо­средованы через ведущую де­ятельность дошкольного воз­раста — игровую. Именно игра оказывает самое значи­тельное влияние на развитие ребенка и прежде всего пото­му, что в игре дети учатся пол­ноценному общению. Игровая роль — та внешняя опора, ко­торая помогает ребенку управ­лять своим поведением. Роль может раскрыть в ребенке потенциальный коммуникатив­ный ресурс.

Творческая игра-драматиза­ция является условием, в ко­тором развиваются коммуни­кативная деятельность, уме­ние понять своего партнера, опираясь не только на вербаль­ные высказывания, но и на эмоциональность и вырази­тельность его лица, действий и поступков; формируется умение показать свое отноше­ние как в личностном, так и в сознательном плане. Формиро­вание выразительных средств для передачи образа героя предполагает выработку навы­ка выразительной речи, накоп­ление двигательного опыта в передаче различных по харак­теру образов, а также форми­рование чувства партнера, т.е. умения действовать совместно с другими детьми.

Принятие ребенком роли какого-либо персонажа — весьма существенная предпо­сылка развития процессов по­нимания другого человека, дающая ему возможность по­пробовать разные (в зависимо­сти от роли) способы взаимо­действия с людьми, выполня­ющими другую роль: ребенок начинает постигать, что такое ролевое поведение. В тесной взаимосвязи между действи­ем в роли персонажа и свои­ми личностными характерис­тиками и коммуникативными качествами ребенку предос­тавляется образец поведения. Так обогащаются его пред­ставления о сущности соци­альных взаимоотношений между людьми, преодолева­ются нелогичность поведе­ния, содержательная бедность общения, а также эмоцио­нальная нестабильность.

Очень часто материалом для сценического воплощения служат русские народные сказки, несущие в себе акти­визирующее воздействие как на речевую деятельность, так и на эмоциональную сферу ре­бенка. О характере воздей­ствия на последнюю писал А.И. Никифоров: «Сказка принадлежит к тому роду уст­ных произведений, которые обладают едва ли не самым богатым арсеналом средств художественного воздействия на слушателей. Этот арсенал слагается из слова, голоса (ин­тонация и тембр), мимики и жеста, чувства ритма, обста­новки и некоторой свободы отношения к содержанию тек­ста в зависимости от требова­ний минуты» [6]. Сказка, яв­ляясь одним из элементов культуры, создает возможно­сти для развития творческого воображения ребенка, подклю­чения его образного мышле­ния к волшебному, ирреаль­ному плану. При этом социа­лизируется вся сенсорная система: зрение, слух, осяза­ние, пространственно-мотор­ные механизмы.

По мнению В.А. Сухомлинского, «сказка развивает внут­ренние силы ребенка, в сказ­ках содержатся правила обще­ния людей друг с другом, она расширяет социально-нрав­ственный опыт ребенка» [8]. Эмоциональное восприятие происходящих в сказке собы­тий делает ее героев вполне реальными существами, по­ступки которых можно проецировать на собственную жизнь. Именно способность ребенка к идентификации с образом позволяет через теат­рализованную деятельность оказывать позитивное влияние на развитие коммуника­тивных навыков детей. Сказ­ка дает возможность исполь­зовать диалоговые методы коррекции. Заданные образы помогают ребенку составить свою картину мира и вырабо­тать опыт эмоционального поведения в конкретной ком­муникативной ситуации.

Основные мотивы, побуж­дающие ребенка к коммуникации, связаны с тремя глав­ными потребностями: в новых впечатлениях, активной дея­тельности, признании и под­держке. Выступление на сце­не в качестве исполнителя роли, признание и поддержка зрителей значительно по­вышают собственную самооценку, помогают развитию уверенности, самостоятельности, веру в собственные силы. Конкретным приспособительным смыслом театральной игры является налаживание эмоционального взаимодей­ствия с другими детьми: раз­работка способов ориентировки в их переживаниях, формиро­вание правил, норм активного взаимодействия с окружающим миром.

Игровая деятельность детей характеризуется синкретичностью, так как содержит эле­менты самых разных видов творчества: словесное, двига­тельное, музыкальное, изобра­зительное. Отличительная осо­бенность драматической фор­мы — соединение артиста, зрителя, декоратора в одном лице, т.е. театральное творче­ство имеет характер синтеза, в процессе которого опосредо­ванно корригируются психо­физические, эмоциональные, речевые процессы.

Театрализованная деятель­ность помогает ребенку пере­дать свои эмоции, чувства не только в обычном разговоре, но и публично. Привычку к вы­разительной публичной речи (необходимую для последую­щего школьного обучения) можно воспитать только путем привлечения ребенка к выс­туплениям перед аудито­рией. Работа над образом включает в себя использование всех выразительных средств в разных вариациях и интерпре­тациях, позволяющих детям реализовать свои коммуника­тивные потребности: экспрес­сивно-мимические (взгляд, улыбка, мимика, выразитель­ные вокализации, выразитель­ные движения тела), предмет­но-действенные (локомотор­ные и предметные движения, позы, используемые для це­лей общения).

В театрализованной дея­тельности активно развивает­ся диалог как форма социа­лизированной (коммуникатив­ной) речи. Сценические диалоги идеальные, «правильные», т.е. выверенные хронологически, логически, эмоционально. За­ученные во время подготовки к спектаклю литературные образцы речи дети использу­ют впоследствии как готовый речевой материал в свободном речевом общении. Происходит практическое усвоение фор­мальной и содержательной стороны речевой коммуника­ции.

Инсценировки или отдель­ные сцены из спектакля, ис­пользуемые в театрализации, являются готовыми моделями коммуникативных ситуаций. В процессе их разучивания дети приобретают коммуника­тивный опыт, который затем могут использовать в реаль­ных ситуациях. Театрализо­ванная деятельность стимули­рует развитие реальных моти­вов, преобладание внутренних, личностных мотивов над вне­шними, ситуативными, исхо­дящими из авторитета взрос­лого. Внутренние мотивы обязательно включают мотивацию успешности, продвижения вперед.

Театрализованная разви­вающая среда для ребенка с ЗРР обеспечивает комплекс психолого-педагогических ус­ловий, способствующих эмо­циональному благополучию, его саморазвитию, удовлетво­рению ведущих потребностей возраста; максимальной кор­рекции, компенсации наруше­ний развития речи, сопутству­ющих нарушений (двигатель­ных, эмоциональных и пр.) и предупреждению вторичных отклонений; целенаправленно­му социально-эмоциональному развитию, формированию ме­ханизмов сознательной регу­ляции собственного поведения и взаимодействия с окружаю­щими, познавательных по­требностей; развитию меха­низмов адаптации к условиям постоянно меняющейся сре­ды, «амплификации» [2] раз­вития средствами театрально­го искусства; формированию психолого-педагогической компетенции и культуры ро­дителей, организации систе­мы взаимодействия семьи и образовательного учреждения. Театрализованная среда харак­теризуется положительным эмоциональным фоном, твор­ческой атмосферой, настраи­вающей на творческое созида­ние, имеет разнообразное предметное и информацион­ное наполнение, побуждаю­щее детей не только к орга­низованной, но и к свободной творческой деятельности.

МДОУ № 45 г. Завольжья уже около 8 лет работает по специальной интегрирован­ной программе «Конструиро­вание — театр — музыка». Театрализованная деятельность органично вошла в педагоги­ческий процесс всех групп дет­ского сада, в том числе и ло­гопедических. В детском саду создана театрализованная раз­вивающая среда, оборудованы специальные полифункцио­нальные помещения. В музы­кальном зале есть сцена, за­навес, стилизованные теат­ральные колонны на задней стене. Специальное место от­ведено мини-театру со сценой, занавесом, декорациями, сиде­ньями для зрителей. Есть так­же костюмерная и гримерная, художественная мастерская, где дети занимаются изготов­лением кукол для разных ви­дов театра, элементов декора­ций, костюмов.

В каждой группе оборудо­ван специальный мини-центр для театрализованной деятель­ности, где имеются куклы для настольного, варежкового, перчаточного, теневого и дру­гих видов театра; шапочки-маски различных зверей и птиц; элементы костюмов и декораций; ширма для куколь­ного и теневого театров. Му­зыкальная гостиная оснащена богатой фонотекой с записями музыкальных и литературных произведений, голосов живот­ных и птиц, театральных шу­мов и др.

К созданию театрализован­ной среды привлечены не только специалисты МДОУ, но и родители, активно участву­ющие в изготовлении элемен­тов декораций, атрибутов, по­шиве костюмов, составлении афиш и пригласительных би­летов, создании спектаклей вместе с детьми в качестве исполнителей ролей. Конечно, самыми благодарными зрите­лями детских спектаклей вы­ступают мамы, папы, бабуш­ки и дедушки.

Особенности театрализо­ванной деятельности детей с ЗРР. Распределяя роли в игре-драматизации, следует учи­тывать речевые возможности каждого ребенка в определен­ный период логопедической работы. Очень важно дать ре­бенку выступить наравне с другими хотя бы с самой ма­ленькой ролью, чтобы дать ему возможность, перевопло­щаясь, отвлечься от речевого дефекта или продемонстриро­вать правильную речь. Не имеет значения, какую роль исполняет ребенок, важно, что он создает образ с не­свойственными ему чертами, учится преодолевать речевые трудности и свободно вступать в речь, справляясь с застен­чивостью. Желание получить роль какого-либо персонажа — мощный стимул для быстро­го обучения говорить чисто, правильно. Дети охотнее и активнее занимаются на ин­дивидуальных логопедичес­ких занятиях: учатся «рычать как мишка», «жужжать как пчела», «шипеть как гусь». «Высший пилотаж» в театра­лизованной деятельности — участие детей в представлени­ях. Конечно, это под силу да­леко не каждому ребенку лого­педической группы, но все-таки некоторые дети, достигшие оп­ределенных успехов в выполне­нии сценических движений, а также овладевшие чистой, яс­ной и выразительной речью, довольно хорошо справляются с данной им ролью. В детском саду работает театральный кружок «Арлекино» для заня­тий наиболее артистичных детей. С ними отдельно зани­маются музыкальный руково­дитель, хореограф.

Влияние театрализованной деятельности и среды на раз­витие коммуникативной сферы детей с ЗРР очевидно. Общение детей становится внеситуатив­но-личностным, возникает но­вое содержание потребности в общении — сопереживание и взаимопонимание. На фоне те­оретического и практическо­го познания ребенком соци­ального мира оно протекает в форме самостоятельных эпи­зодов. У ребенка возрастает потребность во взаимодействии со сверстниками, фор­мируется умение сопережи­вать, появляется признание достоинств ровесника, восхи­щение товарищем, формиру­ется чувство симпатии.

Личностные мотивы приоб­ретают действенный характер: дружеская позиция проявля­ется в борьбе за товарищество, защите сверстника, стремле­нии научить его тому, что сам познал. Главное содержание общения — деловое сотрудни­чество, совместная театрализо­ванно-игровая деятельность, в результате чего резко снижа­ются количество и острота кон­фликтов, реже проявляются аг­рессивность и застенчивость. Сверстник чаще становится предметом постоянного сравне­ния с собой, направленного на поиск общности, так как те­атральная игра творчество кол­лективное, и успех представ­ления зависит от слаженной работы каждого в отдельности и всей группы артистов. По­требность в признании (зрите­лей), самоуважении и уваже­нии сверстников, педагогов, родителей становится главной в общении как со взрослыми, так и с ровесниками. У детей повышаются инициативность в общении, желание обсуждать темы спектакля, так как по­лученные впечатления очень сильные и яркие.

 Выводы

Применение театрализован­ной деятельности как средства коррекции эмоциональной и коммуникативной сферы де­тей с ЗРР оказывает положи­тельное влияние на развитие эмоциональной экспрессивно­сти, экспрессивной речи, вооб­ражения, развития адаптивно­го процесса общения, повыша­ет эффективность коррекции коммуникативной сферы, фор­мирования основ образного мышления на этапе подготов­ки детей к процессу обучения в школе. Наблюдается значи­тельное повышение речевой активности и коммуникатив­ной направленности речи, ис­пользование различных типов коммуникативных высказы­ваний (обращение — побуж­дение, обращение — вопрос, обращение — сообщение); ов­ладение «схемой беседы», ус­воение способов невербального (неречевого) общения: овладе­ние смысловым аспектом че­ловеческой мимики, естествен­ных и экспрессивных жестов, использование их в практике общения; развитие связной, диалогической речи.

Все это красноречиво сви­детельствует об эффективнос­ти использования театрализо­ванной деятельности в коррек­ции эмоционально-личностной, речевой, коммуникативной сферы у детей с ЗРР. Таким образом, искусство театра, те­атрализованная деятельность дошкольников являются эф­фективным средством коррек­ции коммуникативной сферы у детей дошкольного возраста с ЗРР и может быть рекомен­дована в работе не только с детьми, имеющими отклоне­ния, но и с детьми с норма­тивным развитием.

 

Список использованной и рекомендуемой литературы

 1. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М., 1997.

2. Запорожец А.В. Психоло­гия восприятия сказки ребенком-дошкольником // Дошкольное воспитание. 1948. № 9.

3. Леонтьев А.Н. Деятель­ность. Сознание. Личность. М., 1975.

4. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М., 1970.

5. Неменский Б.М. Мудрость красоты. М., 1987.

6. Никифоров А.И. Сказка, ее бытование и носители // Рус­ская народная сказка. М., 1930.

7. Станиславский К.С. Рабо­та актера над собой. М., 1938.

8. Сухомлинский В.А. Серд­це отдаю детям. Киев, 1997.

Жулина Е.В., Голубева И.В. Значение театрализованной деятельности в психическом развитии дошкольников с недостатками речи //Логопед, 2008, №5. – С.111-119.